青云申论模拟卷第036期（县乡卷）：让优质教育资源在基层扎下根

一、注意事项

1. 本题本由给定资料与作答要求两部分构成。考试时限为150分钟，满分100分。
2. 请在答题卡指定位置作答，超出答题区域的内容无效。
3. 请仔细阅读给定资料，按照题目要求作答，观点明确，分析全面，条理清楚。
4. 所有题目均使用现代汉语作答，未按要求作答的，不得分。
5. 监考人员宣布考试结束时，应立即停止作答。

二、给定资料

资料1

基础教育是提高国民素质、促进人的全面发展的基础工程。近年来，我国基础教育普及水平不断巩固，工作重点由“有学上”更多转向“上好学”。2026年9月9日，《人民日报》报道，我国学前教育毛入园率达到92.90%，九年义务教育巩固率达到96.10%，高中阶段毛入学率达到92.00%；自2025年秋季学期起实施学前一年免费教育，惠及超过1400万名儿童。数字说明教育机会的基本盘更加稳固，也提示新的问题：当学校都能开门、学生都能入学之后，课程质量、教师能力、资源配置和成长环境，越来越直接地影响教育公平的成色。

同一天，习近平总书记在第四十二个教师节到来之际向全国广大教师和教育工作者致以节日祝贺和诚挚问候，勉励广大教师大力弘扬教育家精神，全面落实立德树人根本任务，不断提高教书育人本领，努力培养更多德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。教师既是知识的讲授者，也是学生成长的引路人。对一所基层学校而言，图书、实验器材、网络平台可以在较短时间内配置，稳定而有活力的教师队伍却需要长期建设；一名教师能够到岗，并不等于专业能力已经成熟；一次支教送来一节好课，也不等于学校已经形成持续改进的能力。

城乡、区域、校际之间的差异具有多重形态。有的学校教师总量不足，一人兼任多门课程；有的学校学科结构不合理，语文、数学教师基本齐备，科学、体育、艺术、心理健康等学科却长期缺员；有的学校硬件更新很快，实验室和智慧教室利用率不高；有的县城学校班额压力大，乡村学校则面临生源减少和教师专业交流不足。用同一种指标衡量这些学校，容易把不同问题压缩成“资源少”；如果只按数量平均分配，又可能出现设备闲置、课程不适配和教师疲于奔波。

优质均衡不是把每所学校办成一样，而是在守住国家课程、办学条件和教育质量底线的基础上，让不同地区、不同学校、不同学生都能得到适合的支持。县城学校可以发挥学科团队和教研力量优势，乡村学校也有贴近自然、社区联系紧密、小班教学空间较大的特点。关键不是让资源简单地从一个地方搬到另一个地方，而是找到资源与需求的接口：缺少专职教师，可以通过走教、同步课堂和教师共同体补位；新教师经验不足，可以通过师徒结对、联合备课和课堂观察成长；课程内容与乡土生活脱节，可以把国家课程要求与当地生产、生态和文化资源结合起来。

资源流动能够解一时之急，但如果基层学校始终只是接受者，外部支持一停，质量就可能回落。一次名师送课很精彩，留给本校教师的可能只有录像；一套数字平台功能很多，如果没有课程设计和数据治理能力，也可能成为新的操作负担；骨干教师轮岗能够带来新方法，但若其主要任务只是替课，未能带出团队，交流期满后便难以留下变化。因此，资源下沉应当同时留下制度、方法和队伍，把“给一堂课”转化为“共同研究怎样上好一类课”，把“派一个人”转化为“建立一个稳定协作网络”。

《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》提出，推进学校建设标准化、城乡教育一体化、师资配置均衡化、教育关爱制度化，全面提高基本公共教育服务水平。《新时代基础教育强师计划》强调加强高水平教师教育体系建设、提升教师队伍整体素质、推动师资优质均衡。这些制度安排共同指向一个逻辑：教育公平既要看资源有没有，也要看资源能不能被有效使用；既要解决当下岗位空缺，也要培育基层自主成长能力；既要重视教师的责任与奉献，也要为教师提供专业发展、工作支持和合理保障。

基层教师承担课堂教学、学生管理、家校沟通等多重任务，部分教师还要应对与教育教学关系不大的填表、迎检和重复报送。培训项目如果过于密集、内容与课堂脱节，反而挤占备课和休息时间。真正尊重教师，既要提出师德师风和专业能力要求，也要让教师有时间研究学生、有机会研究课程、有条件改善生活。减轻无关负担不是降低标准，而是把教师的主要精力还给教书育人；提供住房、通勤、子女教育等支持，也不是特殊照顾，而是回应基层岗位的真实成本。

教育资源配置最终要回到学生发展。一个偏远村庄的孩子能否持续上好科学课，不只取决于有没有实验箱，还取决于教师是否会设计探究活动、耗材能否补充、课堂安全能否保障；一个随迁子女能否顺利融入新学校，不只取决于学籍能否转入，还取决于课程衔接、心理支持和同伴关系；一名有特殊教育需要的学生能否参与课堂，也需要教师具备识别和支持能力。所谓优质资源，不只是名校、名师和设备，更是对每个学生具体需要的理解，以及将这种理解转化为教学行动的能力。

让优质教育资源在基层扎下根，需要形成“需求识别—资源匹配—教师成长—团队协作—效果评价—持续改进”的闭环。资源可以跨校、跨区域流动，能力却要在学校日常工作中生长。只有当外部支持转化为本地教师可掌握的方法、学校可持续运行的制度和学生真实可感的变化，教育公平才不是短暂的输送，而会成为基层稳定的生产力。

资料2

青岚县山地面积较大，县域内学校分布较散。前些年，县里启动城乡教师交流计划，选派县城学校骨干教师到乡镇学校任教，同时安排乡村教师进城跟岗。计划实施初期，基层学校普遍欢迎，但运行一段时间后也出现一些新问题。部分交流教师每周往返路程较远，到校后主要承担缺员学科课程，备课、上课已占满时间，很少有机会与本校教师共同教研；少数乡村教师到县城学校跟岗时，以听课和整理材料为主，缺少独立试讲、反馈和再改进的环节。人员在流动，经验却没有充分沉淀。

南坪乡中心校有一间设备齐全的科学实验室。县城名师陈老师第一次来校时，带来一节精彩的浮力实验课，学生兴奋地围着实验台提问。课后，本校青年教师小周想按同样思路再上一遍，却发现耗材清单、分组规则和安全预案都没有留下。陈老师下一次到校已是三周以后，两人只能在课间匆匆交流。小周说：“我看见了一堂好课，但还不知道这堂课是怎样磨出来的。”校长意识到，单次展示可以打开眼界，却很难替代连续的共同备课和课堂观察。

县里组织的培训也存在供需错位。有的专题讲座理论性很强，却没有回应复式班如何组织、跨年级作业怎样设计等基层教师每天面对的问题；有的培训安排在教学任务最重的时段，教师白天参加直播、晚上补备课；有的平台要求上传大量学习截图和心得，完成记录比课堂实践更受关注。教师并不排斥学习，他们希望培训能够从真实问题出发，允许带着教案来、带着修改后的教案走，并在回校实践后继续获得反馈。

教师评价同样影响交流意愿。部分教师担心，交流期间远离原学校，参与原校项目和评优机会减少；乡村学校教师则反映，一些职称评价材料偏重大型课题、公开课数量，日常开展家访、辅导留守儿童、开发乡土课程等工作不易被充分记录。学校之间考核口径不同，也使共同教研成果难以确认。有人提出用行政命令提高交流频次，县教育部门调研后认为，如果通勤、住宿、工作量和发展权益不配套，频次越高未必效果越好。

女教师李敏被选派到高岭乡学校交流。她愿意去，但家中有年幼孩子，往返车程长，住宿条件也不稳定。过去，类似困难常被解释为“个人克服”。这次，县里把教师座谈分成工作任务、专业发展和生活保障三部分，发现不同教师的困难并不相同：年轻教师关心导师和成长路径，中年教师更在意家庭照护和通勤，临近退休的骨干教师担心高强度跨校奔波。若只给统一补贴，不能完全解决问题；需要按岗位周期、距离和家庭实际提供班车、周转宿舍、弹性到校与线上教研等组合支持。

在复盘会上，县教研室提出，交流不应只统计“派了多少人、上了多少课”，还要看基层学校是否形成学科团队。县里据此把任务从“完成课时”调整为“三个共同”：共同诊断一项教学问题，共同开发一个课程单元，共同培养至少一名能独立改进该类课堂的本校教师。交流教师的课堂仍要保证质量，但必须留出固定教研时间；接受学校也不能把交流教师当作临时替补，而要明确对应教师和共同任务。

南坪乡中心校成为首批调整点。学校先梳理学生学习和教师发展需求，没有笼统填写“缺名师”，而是列出科学实验组织、低年级阅读评价、特殊需要学生支持等具体问题。县教研室据此匹配教师。陈老师不再只送一节示范课，而与小周一起经历“看一节—备一节—上一节—评一节—改一节”。第一次共同课堂出现分组混乱，两人没有遮掩，而是分析器材摆放、指令设计和学生分工；第二次由小周主讲，陈老师观察学生反应；第三次，两人把方案整理成普通器材也能实施的版本，并邀请邻近学校教师参与。

数字平台的使用也随之改变。此前，平台首页显示资源上传数量，教师为了完成任务上传大量课件，真正被下载、改编的并不多。调整后，平台围绕教学问题建立小组，资源必须说明适用年级、课堂条件、使用步骤和修改记录。系统保留必要的学习过程，但不公开教师个人排名，不要求上传含学生敏感信息的材料。教师可以看到自己参与的教案如何被修改、在哪些课堂使用、学生反馈怎样，数据用于支持教研，而不是制造新的比较压力。

县里同步清理非教学负担。各部门进入学校开展活动，须先经过统筹，能使用已有数据的不得重复填报；与课堂无关的社会事务不得随意摊派给教师。学校也重新安排会议，把一般通知转为书面传达，把每周固定时段留给年级组和学科组。校长说，过去总觉得抓教师成长就要多布置任务，后来才明白，专业成长首先需要完整的时间和可以讨论真实困难的环境。

评价办法不再只看交流天数。县里关注四类证据：学生是否获得过去缺少的课程与支持，本校教师能否独立完成改进后的教学任务，学科组是否形成持续教研机制，教师的工作与生活负担是否在合理范围。公开课可以作为证据，但不能替代日常课堂；考试成绩可以参考，但不能把短期分数变化归功或归责于一名交流教师。对未达到预期的项目，先分析匹配、时间和支持条件，而不是简单增加打卡。

一年后，南坪乡中心校没有出现“名师常驻”的戏剧性变化，却形成了稳定的科学教研小组。小周能够独立组织实验课，邻校教师也会来共同备课。陈老师的交流期结束后，仍按月参加线上教研，但不再替学校做决定。李敏所在学校通过弹性安排解决了她的通勤问题，她带出的阅读小组由本校教师接续。县教研室把这些变化概括为：交流的目标不是让基层永远等资源，而是帮助学校逐步拥有生产优质教学的能力。

资料3

澄川县在调研中发现，教师培训项目不少，但资源分散在师训、教研、学校和平台等不同环节。一个教师可能在一年内参加多次内容相近的讲座，却很难围绕同一个课堂问题持续改进；一所学校遇到学科难题，往往先找熟悉的教师求助，缺少稳定的跨校协作机制。县政协委员据此建议建设县域教师发展共同体，把零散活动连接成“问题发现、协同研究、课堂验证、成果共享”的长期网络。

建议提出后，有人认为再建一个平台就能解决问题，也有人担心共同体会增加教师负担。县教育部门没有马上采购系统，而是先选择语文、数学、科学、体育四个学科开展小范围试验。每个学科由县教研员、县城骨干教师、乡镇教师和学校管理者共同参与，先收集一线问题，再确定一个学期只集中解决少量高频难题。语文组研究整本书阅读如何适应不同规模班级，科学组研究缺少专职实验员时怎样保证安全，体育组研究雨季室内课程如何组织。任务具体，教师才知道共同体为何存在。

共同体设置“牵头校”和“伙伴校”，但牵头不意味着单向输出。县城学校提供学科团队和场地，乡村学校提供真实课堂、学生差异和乡土资源，教研员负责方法支持与质量把关。每轮研究由不同学校提出问题，方案必须在不同条件的课堂中试用。某套阅读任务在县城大班有效，到了小规模学校可能需要增加同伴互动；一项科学实验依赖稳定网络，到了山区就要准备离线替代方案。通过多场景验证，所谓优质经验才能从“某位名师的个人技巧”转化为可理解、可调整的方法。

共同体把教师成长分成三个层次。新入职教师重点解决课堂基本规范、学生观察和作业设计，由导师提供高频、短周期反馈；能够独立教学的教师围绕学科难点开展单元研究，并承担同伴互助；骨干教师则学习课程领导、教研组织和青年教师培养。不同阶段不套用同一任务，避免新教师一开始就追求课题数量，也避免骨干教师长期只做示范、不培养团队。

为了让教研进入日常，县里规定共同体活动优先使用校内既有教研时间，确需跨校的由县级统筹课务和交通。线上会议控制时长，能异步交流的材料不要求全员同时在线；每次活动只保留问题、修改、证据和下一步四类必要记录，不以截图数量评价参与。对偏远学校教师，县里安排定点交通或适当集中活动，减少无效往返。共同体不是靠教师额外加班维持，而要通过制度安排保护专业时间。

成果评价坚持“看课堂、看学生、看成长、看可持续”。一份教案被上传并不等于形成成果，只有经过课堂验证、说明适用条件、记录修改原因，才进入共享资源库。学生成绩是观察维度之一，还要看参与度、作业质量、表达和合作等与课程目标相关的证据。涉及学生的信息应当去标识化，照片、健康状况、家庭信息等不得因教研便利而随意传播；教师个体数据也不用于简单排名。共同体需要数据，但只收集解决问题所必要的数据。

在科学学科试验中，石溪乡学校提出实验器材补充困难。县城学校最初建议统一采购标准实验箱，乡村教师却指出，有些耗材运输不便，损坏后补充周期长。共同体把课程标准中的实验目标逐项拆解，区分必须使用专门设备的项目和可以利用常见材料完成的项目，并邀请安全管理人员审核。最终形成两套方案：县级建立少量可预约的专业器材中心，学校日常教学使用易获得材料；高风险实验由专业教师现场或远程指导。资源没有平均铺开，却提高了实际可用性。

在体育学科试验中，坝区学校场地充足，山区学校可用平地有限。共同体没有把统一项目硬搬过去，而是在课程目标一致的前提下设计不同组织方式。山区学校利用坡地和乡土游戏发展体能，同时落实安全边界；县城教师帮助完善动作评价，乡村教师则把适合小规模班级的分组方法分享给其他学校。双向交流改变了“城里输出、乡村接受”的固定想象，让每所学校都可能成为经验贡献者。

共同体还与教师评价和职称发展衔接。参与联合备课、指导青年教师、开发经验证的课程资源，可以形成过程性专业证据，但必须由实际参与者共同确认，防止挂名。基层教师解决本地真实问题的成果，与公开展示课一样得到认可；长期支持伙伴学校的骨干教师，也不因离开原校部分工作而失去发展机会。评价承认协作价值，教师才愿意分享尚未成熟的问题，而不是只展示已经包装好的成果。

生活保障是共同体稳定运行的另一条线。县里梳理周转住房、交通线路、子女入学和医疗服务等情况，为不同岗位提供信息和协调支持。保障不与教研活动混为一谈，却直接影响教师能否安心参与。对紧缺学科教师，县里探索区域统筹岗位，在明确工作量和通勤上限的前提下服务若干邻近学校；对不适合频繁流动的教师，则通过课程共建、远程指导等方式参与。不同工具服务同一目标，不能把“流动”本身当作成绩。

试验半年后，县教育部门没有急于全县铺开，而是召开评估会。会上既展示改进后的课程，也公开三个问题：部分学科牵头人承担任务过多，少数学校仍把共同体活动当作检查项目，有的线上资源缺少更新维护。县里据此减少重复报表，增加副牵头人，建立资源年度复核和退出机制。已经不适用的教案可以下架，不能为了维持成果数量长期保留。

县政协教育组准备形成提案。他们认为，县域教师发展共同体不应被写成一次培训活动，而要包括需求清单、组织架构、时间保障、经费支持、评价激励、数据边界和效果评估。建设目标也不宜笼统表述为“打造名师高地”，而应落到基层学校是否获得持续教研能力、紧缺课程是否稳定开设、教师是否有清晰成长路径、学生是否得到更适合的教育支持。平台只是工具，教师是主体，课堂是现场，学生发展才是最终尺度。

资料4

有人把教育均衡理解为把同样的人、同样的设备、同样的课程平均分到每所学校。平均看似公平，却未必回应真实差异。高海拔学校与坝区学校的通勤条件不同，大规模学校与小规模学校的课程组织不同，新建学校与办学历史较长学校的教师结构也不同。公平不是忽视差异，而是在共同底线之上，根据不同需要提供有针对性的支持，使每个孩子不因地域和家庭条件而失去发展的基本机会。

资源配置有两种容易出现的偏差。一种是“重物轻人”，认为设备到位就等于课程优质；另一种是“重输送轻生长”，认为名师来过、培训办过就等于能力提升。物质条件当然重要，外部支持也不可缺少，但教育质量发生在日复一日的课堂里。设备要由教师转化为教学活动，经验要在共同实践中被理解和修改，制度要为专业成长留下时间。没有人的成长，资源可能只是短暂停留；有了持续学习的团队，有限条件也能被更充分地利用。

“引得来”解决供给入口，“留得住”保证队伍稳定，“育得好”形成专业能力，“能辐射”扩大资源效益。四者相互联系，不能只抓一端。待遇保障不足，教师难以安心扎根；工作负担失衡，再多培训也可能变成额外压力；评价只奖励个人展示，教师就缺少协作动力；骨干教师全部集中在少数学校，优质经验也难以转化为公共资源。系统建设意味着把招聘、培养、使用、评价、激励和保障放在同一条链上思考。

教师交流的价值，不只是移动一个岗位，更在于建立学校之间的专业联系。短期轮岗可以缓解紧缺学科问题，长期共同体可以形成稳定的知识网络。交流教师既要承担课堂任务，也要有明确的团队培养责任；接受学校既要学习外部经验，也要贡献自身实践。最好的交流不是留下依赖，而是留下能够继续工作的同伴、方法和机制。外部支持结束后，学校仍能发现问题、组织教研、改进课堂，才说明资源真正扎下了根。

数字技术为基层共享课程、远程教研和个性化支持提供了条件，但技术不能绕过教育规律。同步课堂不能只是把县城课堂直播到乡村，教师仍需根据本校学生基础组织互动；智能分析不能代替教师对学生情绪和成长背景的观察；平台记录不能演变为无边界的数据采集。技术应当减少距离和重复劳动，而不是增加打卡、排名和表格。判断一个平台是否有效，要看它是否解决真实问题、是否保护师生权益、是否能够被基层长期使用。

基层教育需要标准，也需要自主性。国家课程和办学规范守住质量底线，地方和学校则应在此基础上探索适合自身的路径。乡土资源可以进入综合实践课程，小规模班级可以探索更充分的师生互动，县域学校可以共享紧缺学科教师。自主不是降低要求，特色也不是随意变更课程；它是在明确目标和规则的前提下，让学校根据学生、教师和社区条件作出专业判断。

评价是一种无声的指挥棒。只看升学率，学校可能忽略学生全面发展；只看培训次数，教师可能忙于留痕；只看名师数量，团队成长容易被遮蔽。更合理的评价应关注紧缺课程是否稳定开设、普通教师是否持续进步、学生是否得到适合支持、学校能否独立改进、教师负担是否合理。评价还应允许过程中的试验和修正，不能要求每次探索都立刻成为可展示的成果。

尊师重教既是一种社会风尚，也是一套具体制度。肯定教师的职业价值，要体现在合理待遇、专业信任、发展机会和工作环境上；弘扬奉献精神，不能把本可由制度解决的困难长期交给个人承受。一个教师愿意留在基层，可能因为这里有事业空间，也可能因为通勤可承受、住房有着落、家庭得到理解、同事能够互助。看见这些具体条件，才可能形成稳定而有尊严的教师队伍。

优质均衡也不是追求静态的平均。人口流动、生源变化和技术发展会不断改变学校需求。今天紧缺的学科，明天可能通过区域统筹得到缓解；今天闲置的空间，可能因课程变化重新利用。资源配置需要定期评估和动态调整，既防止盲目撤并损害就近入学，也避免固守低效安排。调整要以学生权益为中心，充分听取教师、家长和社区意见，并为过渡提供支持。

从更长时间看，教育资源下沉是公共服务能力建设。它不仅要让基层获得一次帮助，还要使县域形成发现需求、统筹师资、支持学校、评价质量和保护权益的治理能力。县级部门要发挥承上启下作用，学校要成为专业改进主体，教师要在协作中成长，社会则要形成尊重教育规律的耐心。只有各方责任清晰、节奏协调，资源才能从项目变为制度，从活动变为日常。

教育的变化往往不像修成一座建筑那样立即可见。一名新教师从站稳讲台到形成风格，一支学科团队从各自备课到共同研究，一所学校从依赖外援到能够持续改进，都需要时间。慢不意味着没有进展，关键是每一步都有真实问题、有实践证据、有反馈修正。把短期补缺与长期建设结合起来，把外部输送与内部生长结合起来，优质教育资源才能在基层落地、发芽，最终长成支撑每个孩子发展的根系。

三、作答要求

第1题

“资料1”中说：“资源可以跨校、跨区域流动，能力却要在学校日常工作中生长。”请谈谈你对这句话的理解。（15分）

要求：理解准确，分析全面，条理清楚；不超过300字。

第2题

根据“资料2”，概括青岚县城乡教师交流工作中存在的问题，并提出改进建议。（20分）

要求：问题与建议对应，具体可行，语言简洁；不超过450字。

第3题

假如你是澄川县政协委员，拟提交一份“建设县域教师发展共同体”的提案。请根据“资料3”，撰写提案的“案由”和“建议”两部分。（25分）

要求：定位准确，内容全面，层次清晰；不考虑格式，不超过550字。

第4题

“资料4”中说：“教育公平不是把每所学校办成一样，而是让每所学校都有持续变好的能力。”请深入思考这句话，参考给定资料，联系实际，自选角度，自拟题目，写一篇文章。（40分）

要求：（1）观点明确，见解深刻；（2）参考给定资料，但不拘泥于给定资料；（3）思路清晰，语言流畅；（4）1000—1200字。

教研依据（不属于考生作答材料）

1. 人民日报，2026-09-09：扩优提质 开创基础教育高质量发展新局面（总书记的关切·落地的回响）
2. 人民日报，2026-09-09：启智润心 弘扬教育家精神当好学生引路人（总书记的关切·落地的回响）
3. 光明日报，2026-09-09：他们，用岁月守护琅琅书声
4. 光明日报，2026-09-09：把更多优质教育资源留在基层
5. 求是网（来源：新华社），2026-09-09：在第四十二个教师节到来之际 习近平向全国广大教师和教育工作者致以节日祝贺和诚挚问候
6. 教育部等八部门，2022-04-14：新时代基础教育强师计划
7. 中共中央办公厅、国务院办公厅，2023-06-13：关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见

命题说明：本卷以2026年9月9日权威媒体关于基础教育扩优提质、教师队伍建设和教育家精神的议程为观察入口，以国家基本公共教育服务和强师政策核验制度边界，围绕“需求识别—资源匹配—教师成长—团队协作—效果评价—持续改进”形成统一命题链，不含参考答案。