青云申论模拟卷第028期（县乡卷）：让每一个“为什么”在实践中生长

一、注意事项

1. 本题本由给定资料与作答要求两部分构成。考试时限为150分钟，满分100分。
2. 请在答题卡指定位置作答，超出答题区域的内容无效。
3. 请仔细阅读给定资料，按照题目要求作答，观点明确，分析全面，条理清楚。
4. 所有题目均使用现代汉语作答，未按要求作答的，不得分。
5. 监考人员宣布考试结束时，应立即停止作答。

二、给定资料

资料1

新学年开始，孩子们带着新课本走进校园，也带着无数个“为什么”观察世界：为什么雨后的土壤气味更明显，为什么同一片坡地上的作物长势不同，为什么手机能识别植物却有时会答错，为什么一条清澈的小溪也需要检测才能判断水质。面对这些问题，科学教育如果只给出结论，学生也许能够记住一时；如果引导他们提出假设、寻找证据、动手验证并修正认识，问题就可能成为通往科学方法的入口。

2026年9月1日，全国科普月活动全面启动，主题为“科技改变生活 创新赢得未来”。中国科协发布的信息显示，活动强调从认识、体验、探究走向创造，推动科普覆盖更多领域和地区，让公众在参与中理解科技。当天《光明日报》关注新学年基础教育提质，讨论科学教育“做中学”、教育质量监测和育人方式转变。此前，教育部印发《义务教育阶段科学教育“做中学”领航行动指南》，提出聚焦真实问题，引导学生关注生产生活实际，通过探究实践深化和拓展科学类课程。

把真实问题带进学习，并不等于把课堂变成随意活动。一个完整的探究过程通常包含发现问题、提出能够检验的猜想、设计步骤、收集和记录证据、分析误差、形成解释、交流结果等环节。学生把两杯水放在不同温度下观察蒸发，只看到水变少，还不能直接断定温度是唯一原因；还需要控制容器大小、初始水量、摆放时间等条件。学生调查村庄鸟类，如果只在一个清晨记录，也不能代表全年变化。科学方法的价值，就在于让好奇心接受证据和逻辑的检验。

“做中学”也不是把所有科学知识都交给学生从头发现。基础概念、规范操作和安全要求仍需要教师讲解示范。教师的角色不是退出课堂，而是从单向给答案转向组织问题、提供支架、追问证据。学生卡住时，教师可以问“你准备比较什么”“怎样排除其他因素”“这次结果能否重复”，而不是立即公布标准答案。探究结束后，教师还要帮助学生把零散经验上升为概念，辨析偶然现象与稳定规律。

新修订的科学技术普及法明确，科普应当采取公众易于接触、理解、接受、参与的方式；学校要利用校内外资源提高科学教育质量，激发兴趣，培养科学思维、创新意识和创新能力；农村基层可以围绕科学生产和文明健康生活，发挥农村学校、基层医疗卫生机构、农业技术推广机构等作用。由此看，科学教育不只发生在实验室。田间墒情、山地生态、食品保存、公共卫生、气象灾害和传统工艺，都能成为认识世界的窗口。

但“身边有资源”不等于“资源自然会成为课程”。一座气象站如果只在参观日开放，学生看完设备却没有问题任务，体验很快会淡去；农业技术人员讲了新品种，学生如果不比较生长条件，也难以理解技术背后的原理；数字平台提供海量实验视频，如果学生只是点击观看，仍可能停留在被动接受。资源要转化为学习，需要有人把真实场景拆成适合年龄的任务，明确观察对象、记录方法和安全边界，并给学生留下自主判断的空间。

科学教育还要处理好成功与失败的关系。实验没有得到预期结果，不一定意味着学习失败。种子没有萌发，可能是温度、湿度、活性或操作环节出了问题；两组数据差异不明显，也可能提示样本不足。若评价只奖励“做对”，学生会倾向于修改记录、回避困难；若教师把异常当作追问起点，学生就能学习检查条件、承认不确定性。尊重证据，也包括不为了漂亮结论而忽略反例。

真实探究还要防止“问题是学生提出的，过程却完全由成人接管”。有的活动表面上征集问题，教师随后把问题改写成统一步骤，学生只负责照做；有的活动强调开放，却没有提供基本工具和时间，学生只能回家让家长代劳。较为合理的做法，是根据年龄设置不同自主程度：低年级从观察和准确描述开始，中年级学习比较和控制条件，高年级尝试制定方案、解释证据并讨论社会影响。支架可以帮助学生迈出下一步，但不能替代他们作出每一个判断。

科学问题也不总能在一节课内解决。短周期活动适合学习操作，复杂问题则需要持续记录。树木物候、河流水位、校园能耗和农作物生长都随季节变化，只有建立可延续的记录规则，不同年级的数据才能比较。持续并不意味着无限延长，而是每一阶段都形成可验证的小结，说明已知、未知和下一步。这样，学生才会理解知识不是一次活动的装饰，而是不断修正的认识过程。

因此，有教育工作者说，科学教育不是把更多答案搬进课堂，而是让每一个“为什么”在实践中长出方法。问题来自生活，方法却不能止于生活经验；实践提供感受，证据使感受成为可以讨论的认识；合作扩大视野，责任确保探究不伤害他人和环境。孩子真正获得的，不只是某一次实验的结果，而是面对未知时愿意提问、能够求证、懂得协作、敢于修正的能力。

资料2

青禾县地处山地，城乡学校办学条件差异较大。县教育部门决定从新学期起开展“一校一问”科学探究行动：每所学校从本地生产生活中选择一个持续性问题，组织不同年级学生分工观察，并在学期末展示证据链和改进过程。行动刚公布时，校长们普遍赞成，但如何把好事做实，意见并不一致。

河谷中学选择“校园饮水机为什么有时出水慢”。后勤人员原本准备直接更换设备，科学教师建议先让学生观察。学生记录不同时段水压、用水人数、滤芯更换日期和管路位置，发现出水变慢既与课间集中取水有关，也与个别滤芯超过建议使用周期有关。他们提出错峰取水提示、建立滤芯更换台账、在不影响安全的前提下调整设备布局。学校采纳部分建议后，学生继续记录变化，并发现低楼层与高楼层情况不同。教师据此引导他们讨论“同一方案为什么不能简单复制”。

山腰小学没有标准实验室，教师一度认为难以开展。后来，学校把“雨后哪段土路最容易打滑”作为问题。学生在成人带领下选取不同坡度、植被和排水条件的路段，使用简易雨量器、坡度尺和观察表记录。第一次活动中，各小组用“很滑”“不太滑”等词描述，无法比较。教师没有否定，而是引导学生共同制定观察尺度，如积水深度、鞋底附泥情况、排水时间，并强调不得在暴雨和地质灾害预警期间外出。几轮记录后，学生发现坡度不是唯一因素，路面材料、边沟堵塞和植被覆盖也会影响风险。

行动推进中，一些学校出现“项目化表演”。有的班级为了展示效果，直接购买成套模型，让学生按说明书组装；有的教师在活动前写好结论，要求学生拍照留痕；有的学校把任务集中给少数成绩好的学生，其余学生只在成果展上站队合影。县教研员抽查记录时发现，多份报告的数据完全一致，连小数点都相同。学生被问到“为什么这样设计”时，只会说“老师要求的”。

还有学校把“真实问题”理解为越大越好，选题包括治理全球气候变化、设计全县交通系统等。题目看起来宏大，却超出学生能力和可获得证据范围，最后只能抄资料、做展板。教研员建议把大主题转化为可观察的小切口：研究校园不同区域的地表温度、统计接送车辆在校门口的停留时间、比较不同遮阴方式对盆栽土壤含水量的影响。小问题并不等于价值小，只要能够持续探究，就能连接更广阔的公共议题。

教师能力也是制约。一些科学课由其他学科教师兼任，他们担心设备不会用、学生提问无法回答；部分乡村教师参加线上培训后，知道了许多理念，却仍不会设计变量和评价记录。县里曾组织一次统一讲座，参训教师当场反响很好，回校后项目质量变化不大。教师们希望得到可以跟进课堂的支持，而不是再听一场概念介绍。

资源分配同样存在误区。中心学校购买了先进传感器，一学期使用次数不多；偏远学校需要的放大镜、测量工具和安全防护用品却不足。设备管理强调“不能损坏”，审批借用需要多道签字，教师担心担责，不愿开放。数字实验平台内容丰富，但山区网络不稳定，部分课程要求每个学生同时在线，结果经常中断。家长也有顾虑，有人认为动手活动会挤占考试科目时间，有人担心孩子接触工具不安全。

县教育部门据此调整行动。第一，建立分层选题库，不提供结论，只列出适合不同年龄的观察对象、可用工具和安全提示；学校也可以自选，但需说明问题是否可观察、可记录、可在学期内推进。第二，组织教师结对教研，每个项目在选题、首次实施和中期复盘时接受同行建议，县教研员进课堂观察学生如何思考，而不只检查材料册。第三，建设流动器材箱，以常用、耐用、可替换的基础工具为主，贵重设备由片区共享并配技术员巡回支持。

第四，改革评价方式。成果展示不再以模型精美和答案正确为唯一标准，而是检查问题是否来自真实情境，记录是否连续，证据能否支持结论，是否说明失败和修改，成员是否真正参与。学生可以提交观察日志、实验照片、访谈记录和不同版本方案；如果结论尚不确定，只要如实说明限制和下一步计划，也能获得认可。第五，向家长公开安全清单和课程目标，邀请有农业、医疗、工程等经验的家长参与，但不得替学生完成任务。

县里还建立了项目安全分级制度。教室内低风险观察由教师按清单组织；涉及明火、药品、道路、水域和野外环境的活动，需要专业人员审核并取得相应同意；遇到气象和地质灾害预警必须取消。安全要求不只写在活动方案上，学生也要学习辨认风险、正确使用工具和报告异常。县教育部门认为，科学精神包含尊重生命和规则，不能为了追求新奇效果突破安全底线。

针对教师“有理念、缺抓手”的问题，片区教研共同体不再只展示优质课，而是公开研讨尚未成熟的项目。一名教师带来学生记录混乱的问题，同行一起修改表格并进班试用；另一名教师发现学生结论过度外推，教研员帮助设计反例追问。每次支持都留下“问题—调整—结果—再调整”记录，下一所学校可以借鉴过程，却不能原样复制结论。教师由单独承担风险转向共同解决问题，开展探究的意愿明显提高。

半年后，行动没有产生轰动性“发明”，却改变了一些课堂。学生开始追问数据从哪里来，看到网络结论会寻找出处，遇到实验失败不再急着擦掉记录。教师也逐渐接受自己不必知道所有答案，可以和学生一起查证。县教研员说：“我们不是用一次活动选出几个小科学家，而是让更多孩子学会把问题变成可以一步步靠近的事实。”

资料3

为解决校内资源有限、社会科普活动分散等问题，青禾县又启动“家乡科学合伙人”计划。县科协、教育、农业农村、卫生健康、应急管理等部门共同参与，把学校、科技工作者、基层站所、企业和公共场馆连接起来。计划不追求把所有资源集中到县城，而是让不同乡镇围绕自身条件形成可持续的探究网络。

第一批合伙人中，县农技推广中心把病虫害监测点向学生开放。过去，技术人员进校园通常讲一堂科普课，学生听完便结束。现在，农技员与教师共同设计任务：学生识别常见害虫只是第一步，还要记录出现时间、作物生长阶段和天气变化，不能随意喷药捕捉，也不能把偶然发现当成普遍规律。农技员每两周线上答疑一次，对学生记录中的疑点提出进一步观察建议。学生的数据只用于学习，不直接替代专业监测结论。

县人民医院选择“怎样辨别健康信息是否可信”作为合作主题。医生没有罗列一长串正确答案，而是带学生比较几则网络信息：有没有明确来源，研究对象是否适用，个别体验能否代表普遍效果，所谓“专家”能否查到身份。学生随后为家中老人制作健康信息核验卡。医生提醒，科普不能代替诊疗，遇到具体疾病仍需到正规医疗机构咨询。活动把科学方法与生活决策连接起来，也避免学生把课堂知识越界使用。

一家水电企业开放部分安全区域，展示水流、落差和发电的基本原理。首场活动中，企业讲解过多，学生参观路线排得很满，回校后只记得设备很大。第二次，学校提前收集问题，企业从中选择“为什么丰水期也不能无限发电”“鱼类怎样通过河道设施”等可讨论主题，安排学生观察模型、阅读简化运行数据，并让工程师说明效率、生态和安全之间的约束。学生发现，工程决策往往不是求一个最大值，而是在多重目标之间寻找可行方案。

计划也经历过磨合。各单位开放时间不同，学校临时调整课程困难；科技人员专业表达较多，学生听不懂；有的企业更关心品牌宣传，提供的内容与课程目标脱节；偏远学校路途远，参与成本高；个别学校反复邀请同一批表现活跃的学生，资源没有覆盖到更多人。县科协收集意见后，建立年度资源清单，列明适用年龄、开放人数、可提供的任务、风险要求和预约方式，并按片区组织“流动科学日”，由合伙人把简化设备和问题任务送到乡镇。

为了让合作不止于参观，县里实行“三张单”：学校先提交需求单，说明学生已有知识和想解决的问题；合伙人形成任务单，明确能够开放的资源、探究步骤和不能突破的安全边界；活动结束后，师生提交反馈单，记录哪些问题得到证据支持、哪些仍需继续。县里不要求每项活动形成统一格式的成果，而是要求过程能够追溯，责任能够落实。

在松林镇，一支由退休教师、返乡大学生、村医和农机手组成的志愿队加入计划。他们没有昂贵设备，便从村民关心的问题入手：怎样减少粮食储存受潮，为什么同一条路冬季容易结冰，常见急救误区有哪些。志愿队先接受科学性和安全培训，涉及医疗、灾害和农药使用等内容必须由专业机构审核。活动中如果出现不确定结论，志愿者要明确说“目前不能判断”，并指导学生查找可靠来源。

一次“粮仓里的科学”活动中，学生提出用手机湿度传感软件测量粮食含水情况。农机手指出，手机读数不能直接替代专用仪器，但可以用于比较不同环境的变化趋势。学生于是将手机、简易湿度计和农技站仪器的读数放在一起比较，发现设备之间存在偏差。他们进一步追问：测量工具为什么需要校准？一个数字带着几位小数，是否就一定更准确？这次讨论使学生认识到，技术工具提高了观察能力，也需要理解适用条件。

县里尤其重视公平。对行动不便学生，学校设计校内可参与任务；对无法线下到场的偏远学校，合伙人提供低带宽直播和离线材料，但不把观看直播视为完成探究；县城学校使用大型设备后，要把任务设计和可替代工具分享给乡村学校。县教育局负责人说，公平不是所有学校摆放同样的设备，而是每个孩子都能获得提出问题、使用证据和表达发现的机会。

合伙人计划还明确了信息与成果使用边界。学生的照片、健康情况和家庭信息不得因活动随意公开；企业可以介绍技术，不得把学生作品直接用于商业宣传；学校引用专业机构数据要注明来源，学生形成的观察结论不得被包装成政府监测结果。涉及社区调查时，要先说明目的并征得同意，不记录与问题无关的个人信息。县里认为，探究越接近真实社会，越要让学生理解知情、隐私、知识产权和公共责任。

为避免合作依赖个别热心人，县科协把每项资源落实到岗位和流程：谁审核任务科学性，谁负责安全，谁处理临时变化，谁保存反馈，都写入合作清单。人员调整后，单位仍要完成承诺。对活动中发现的真实公共问题，学校只提交证据和建议，不自行作管理结论，由有职责的部门核查回应；部门不能把学生参与变成替代日常履职的免费劳动力。明确边界后，合作反而更稳定。

年末总结会上，各部门没有按举办场次排名，而是共同查看学生参与覆盖、资源持续开放、任务与课程衔接、安全管理、问题后续推进等情况。一些热闹但缺少后续的活动被要求整改，一些规模不大却持续半年的项目得到推广。会议形成的共识是：社会资源进入教育，不是把学校变成参观组织者，也不是让专业人员替代教师，而是让真实世界成为共同研究对象。合伙的核心不是“来了多少人”，而是学校和社会能否围绕孩子的问题各尽其责、长期协作。

资料4

科学教育怎样评价，是青禾县改革中争论最多的问题。有人主张用竞赛获奖、实验完成数量衡量，认为指标清楚、便于比较；有人担心，这会让资源向少数学生集中，也会诱导学校追逐短期成果。县里决定从“学生是否真正形成科学素养”出发，构建监测、诊断、反馈、改进的闭环，不给学校简单排队。

县教研室先抽取学生的探究记录。记录中有的页面整洁、结论完整，却看不到如何得到；有的涂改较多，保留了失败数据和修改理由。评审组讨论后认为，整洁不能代表思考质量，错误也不等于没有价值。评价应关注学生能否提出清晰问题、区分观察与推断、如实记录、选择合适证据、解释差异、承认限制并与同伴协作。不同年龄要求可以有层次，但不能只看最终答案。

教师评价也随之调整。过去检查科学课，常看实验器材是否齐全、课堂流程是否顺畅。现在，教研员更关注教师如何追问、如何给学生等待时间、如何处理意外结果。一次公开课中，学生测得的数据与教材示例不同，授课教师一度想跳过。教研员课后没有批评其“课堂不完整”，而是与教师复盘：可否检查测量方法，可否让各组比较差异，可否把无法解释之处留作后续。教师后来重新组织课程，学生找到了容器读数角度不一致的问题，也发现即使规范操作仍会有小幅误差。

数字平台为评价提供了便利。学生可以上传多次观察，教师能看到方案版本变化；县教研室可以分析哪些学校长期缺少实践，哪些环节普遍薄弱。但平台上线初期也出现过“数据越多越科学”的误解。有学校要求学生每天上传照片，结果教师忙于审核，学生为了打卡重复拍摄；系统按照提交频次自动生成活跃度排名，偏远学校因网络不稳定处于末位。县里随后取消简单排名，明确数字记录只是了解过程的工具，不得代替现场观察和专业判断，收集信息要遵循必要原则。

评价结果怎样使用同样关键。如果监测只形成报告，不解决问题，数据就会成为新的材料负担。青禾县把结果分为三个层次：学生层面，由教师提供具体反馈，告诉学生哪一步证据不足、下一次如何改；学校层面，识别课程、教师和资源短板，形成改进清单；县级层面，根据共性问题调整培训、设备共享和社会资源配置。对表现暂时较弱的学校，县里先提供支持，不公开贴标签；连续改进明显的学校，可以分享方法，但不得包装成不可复制的“唯一模式”。

监测还发现，部分学生会做实验，却不善于把科学方法用于公共生活。面对网络流言，他们容易依据转发量判断真假；讨论环境问题时，常把个人感受当成全体情况。县里因此增加“科学与社会”任务：学生需要核验一条热门信息的来源，比较不同观点的证据，识别利益和伦理边界，并用公众能够理解的语言解释。评价不要求所有人得出完全相同的意见，但要求事实来源清楚、推理过程可以讨论、对不确定性保持诚实。

评价工具本身也要接受评价。县里组织教师、学生和家长查看指标是否容易理解，抽查同一份作品由不同教师评分是否差异过大，并检查某些指标是否对设备丰富的学校天然有利。发现问题后，县教研室删去“使用高端仪器”等指标，增加“能否选择与问题相匹配的工具”“能否说明工具局限”。评价标准不再只由管理者制定，而是在使用中持续校准，避免一套不合理指标把课堂引向错误方向。

资源配置也与诊断结果联动。某片区学生普遍不善于长期观察，县里没有先购置新设备，而是安排教师学习时间序列记录；另一片区缺少安全实验空间，则优先改造基础设施。数字平台显示访问量低时，工作人员会到校了解是网络、内容还是操作问题，而不直接认定教师不积极。数据负责指出可能的短板，现场调研负责解释原因，最终支持方案还要回到学校实际。

一次关于村庄夜间照明的调查引发分歧。部分居民希望增加路灯，部分居民担心影响农田昆虫和睡眠。学生分组记录行人需求、现有照度、事故易发点和居民意见，查阅光环境知识，提出在关键路段增加定向照明、优化开灯时段、保留暗夜区域等方案。方案不是专业工程设计，却让学生看到，科学证据进入公共决策后，还要同成本、安全、公平和生态责任一起考虑。

县里也为科学教师建立成长档案，但不以公开课数量论高低。档案记录问题设计、学生反馈、同伴评议和课程改进。教师可以提交一次没有成功的课堂及复盘，只要说明失败原因和下一步尝试，同样被视为专业成长。对兼职教师，县里提供基础实验、安全和任务设计模块；对骨干教师，要求承担片区指导并帮助开发低成本方案。培训从一次性讲座变为持续共同备课、进班观察和复盘。

改革一年后，县里没有宣布所有问题都已解决。科学课时仍然紧张，社会资源开放还受距离和安全限制，教师支持需要长期投入，一些家长仍更看重可见分数。但变化已经发生：学校购买设备前会先问课程是否真正需要，成果展上开始出现失败记录，学生报告里更多使用“现有证据表明”“还不能排除”等表达，部门考核也从场次数量转向资源是否持续可用。

县长在总结会上说，创新能力不是在某一场活动中突然生成的，它来自一个社会如何对待孩子的提问，如何让资源公平开放，如何允许试错又坚持证据，如何把评价变成改进的起点。真正的科学素养，不是记住多少结论，而是面对未知仍愿意提问、求证、协作和负责。让每个“为什么”得到回响，不是急着给出答案，而是帮助提问者获得继续探索的条件和方法。

三、作答要求

第1题

“资料1”中说：“科学教育不是把更多答案搬进课堂，而是让每一个‘为什么’在实践中长出方法。”请谈谈你对这句话的理解。（15分）

要求：观点明确，分析全面，条理清楚；不超过300字。

第2题

根据“资料2”，概括青禾县“一校一问”科学探究行动推进中存在的主要问题，并提出改进建议。（20分）

要求：问题概括准确，建议有针对性，层次清楚；不超过450字。

第3题

假如你是青禾县科协工作人员，请根据“资料3”，撰写一份“家乡科学合伙人”计划工作情况汇报提纲，供领导参考。（25分）

要求：内容全面，重点突出，语言简练；不超过500字。

第4题

“给定资料”中提到：“真正的科学素养，不是记住多少结论，而是面对未知仍愿意提问、求证、协作和负责。”请深入思考这句话，联系实际，自选角度，自拟题目，写一篇文章。（40分）

要求：（1）观点明确，见解深刻；（2）参考给定资料，但不拘泥于给定资料；（3）结构完整，语言流畅；（4）1000—1200字。

教研依据（不属于考生作答材料）

1. 光明日报，2026-09-01：新学年，基础教育迈出提质新步伐
2. 光明日报，2026-09-01：以数字化手段助力基础教育高质量发展
3. 新华社（求是网发布），2026-09-01：2026年全国科普月活动全面启动
4. 中国科学技术协会，2026-09-01：2026年全国科普月活动全面启动
5. 教育部办公厅，2026-07-30：义务教育阶段科学教育“做中学”领航行动指南
6. 全国人民代表大会常务委员会（科技部发布），2024-12-25：中华人民共和国科学技术普及法（2024年修订）
7. 中共中央、国务院（教育部发布），2025-01-19：教育强国建设规划纲要（2024—2035年）

命题说明：本卷以2026年9月1日新学年基础教育提质和全国科普月议程为观察入口，以教育部“做中学”指南、科学技术普及法等一手文件核验政策边界，围绕“问题—实践—证据—协作—改进”形成统一命题链，不含参考答案。